KiTa.NRW Kompetenz & Vielfalt

Für das eigentliche Sprechen ist im Wesentlichen die Mundmotorik notwendig. Für die Sprachentwicklung spielen vor allem auch die Grob- und Feinmotorik eine besondere Rolle.

Jede Bewegungserfahrung unterstützt die Verknüpfungen der Nervenzellen (Bildung der sogenannten Synapsen) und hat Einfluss auf das Lernvermögen des Kindes. Die sprachliche Begleitung dieser Bewegungsabläufe unterstützt zum einen die Verknüpfung der Nervenzellen und zum anderen die Sprachentwicklung des Kindes.

Die kognitive Entwicklung bezieht sich auf das Denkvermögen und das Wissen der Kinder über die Welt. Es lassen sich dabei verschiedene Ausprägungen kognitiver Auseinandersetzung beobachten. Zum Beispiel werden bei „Als-ob-Spielen“ Gegenstände symbolhaft für das jeweilige Spiel gebraucht (ein Stock ist eine Bohrmaschine) oder Erlebtes wird in Rollenspielen verarbeitet. Gefördert wird die kognitive Entwicklung mittels einer ausgeprägten und intensiven Interaktion zwischen dem Kind, der jeweiligen Bezugsperson und der Umwelt. Die Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind sowie das „entdeckende Lernen“ mit allen Sinnen, gilt als erfolgsversprechend für die kognitive sowie die sprachliche Entwicklung des Kindes.

Über die sozial-emotionale Entwicklung lernen Kinder zum Beispiel mit anderen in Kontakt zu treten oder eigene Emotionen (Gefühle) zu regulieren. Die emotionale Kompetenz setzt sich aus Fertigkeitsbereichen zusammen, die sich parallel zueinander entwickeln und wechselseitig beeinflussen: Emotionsausdruck (nonverbal und sprachlich), Emotionswissen (v. a. Wissen über Auslöser bestimmter Emotionen bei sich und anderen) und Emotionsregulation (innere und äußere Strategien im Umgang mit Emotionen). Die soziale Kompetenz bezeichnet eine Gesamtheit von Fähigkeiten und Einstellungen, die ein individuelles Verhalten auf eine gemeinschaftliche Handlungsorientierung ausrichtet. In angeleiteten Spielen und individuellen Spielphasen lernen Kinder eigene Verhaltensweisen und die anderer kennen und aufeinander zu beziehen. Der Erwachsene fungiert in dem Moment als soziales Lernmodell.

Der Zusammenhang und die Abhängigkeit der verschiedenen Entwicklungsbereiche zeigt deutlich auf, dass Sprachliche Bildung und Sprachförderung nicht isoliert betrachtet werden kann.

Die in den letzten Jahren gewonnenen wissenschaftlichen Erkenntnisse und Praxiserfahrungen zeigen, dass es vor allem eine systematische alltagsintegrierte Sprachbildung ist, die die sprachliche Entwicklung der Kinder fördert. Eine sprachanregende Umgebung im pädagogischen Alltag bietet dafür viele Anlässe.

Unter alltagsintegrierter sprachlicher Bildung wird eine umfassende Begleitung der Sprachentwicklung aller Kinder durch eine sprachbewusste und anregende Gestaltung des pädagogischen Alltags verstanden. Alltagsintegrierte Sprachbildung zeichnet sich dadurch aus, dass sie in unterschiedliche Handlungen eingebettet ist und den gesamten Alltag prägt. Anstelle vorgegebener Materialen und festgelegter Zeiten (wie sie bei einer gezielten Sprachförderung eingesetzt werden können) werden bei der alltagsintegrierten Sprachbildung alltägliche Situationen genutzt, um Entwicklungsprozesse anzuregen.

Ausschlaggebend für erfolgreiche alltagsintegrierte Sprachbildung bzw. -förderung ist einerseits eine anregende Lernumgebung. Anderseits ist es wichtig, Interaktionsgelegenheiten zu erkennen, zu nutzen und Kinder zum Beispiel zu Dialogen, selbständigen Berichten und gemeinsamen Gesprächen zu motivieren und die Kinder darin zu unterstützen. Das schließt sowohl verschiedene Formen des Erzählens, wie zum Beispiel Erlebnisberichte, Fantasiegeschichten, Bilderbuchbetrachtungen, als auch alltägliche Routinesituationen, wie Mahlzeiten, Körperpflege, Hol-und Bringzeiten, sowie angeleitete und freie Spielsituationen mit ein.

Wichtig ist, dass Sprache und sprachliche Bildung durch feinfühlige Beziehungsarbeit begleitet wird und verbale sowie nonverbale sprachliche kommunikative Ausdrucksmittel gleichermaßen anerkannt werden. Oft ist es für Kinder leichter, den Zugang zu Sprache zunächst über gemeinsame Aktivitäten, bei denen Körpersprache und die Kommunikation mit Gesten und Mimik genutzt werden können, zu finden.

Das System der Sprache setzt sich aus verschiedenen Einheiten, wie Sätzen, Wörtern (Lexemen), grammatischen Formen (Morphemen) und Sprachlauten (Phonemen) zusammen. Diese Einheiten können in der sprachlichen Kommunikation zu unendlich vielen Äußerungen kombiniert werden. Während des Spracherwerbs erwirbt ein Kind die Fertigkeit, diese verschiedenen Einheiten zu verstehen und auszudrücken. Dabei durchlaufen sie verschiedene parallel stattfindende Sprachentwicklungsbereiche, die ihnen verhelfen diese Fertigkeit zu erlangen.

Phonetisch-Phonologische Sprachentwicklung

Dieser Bereich umfasst die Sprechbewegungen, Atmung und Stimmgebung (phonetisch) und das Hören/Unterscheiden von Lauten sowie die Regeln, nach denen Laute zu Worten zusammengestellt werden (phonologisch).

Semantisch-lexikalische Sprachentwicklung

Dieser Bereich umfasst den Wortschatz und das Sprachverständnis. Worte würde keinen Sinn machen, hätten sie nicht eine Bedeutung, die von den Gesprächspartnern geteilt wird. Mit Worten kann man Dinge repräsentieren oder Vorstellungen aufbauen.

Morphologisch-syntaktische Sprachentwicklung

Durch die Fähigkeit, Worte zu Sätzen zusammenzustellen (Syntax) und Worte zu beugen (Morphologie), können Zusammenhänge und komplexe Sachverhalte ausgedrückt werden. Jede Sprache hat ihre eigenen grammatischen Regeln.

Pragmatisch-kommunikative Sprachentwicklung

Die wichtigste Funktion von Sprache ist die, sich mit anderen Menschen auszutauschen. Wir verwenden Sprache als Mittel, um Gedanken, Gefühle, Erlebnisse usw. mitzuteilen. Zur pragmatisch-kommunikativen Sprachentwicklung gehören zum Beispiel das Textverständnis, das Erzählen und miteinander reden.

Im Spiel und Dialog mit den Kindern unterstützen sogenannte Modellierungstechniken die Interaktion zwischen dem Erwachsenem und dem Kind. In den folgenden Abbildungen sind einige Beispiele zu einem sprachfördernden Verhalten erläutert:

• Welche sprachanregenden Situationen schaffen Sie in Ihrem pädagogischem Angebot, in denen die Kinder zum Beispiel von ihren Erlebnissen berichten können?
• Inwieweit bieten Sie den Kindern Spiele, freie und angeleitete Aktivitäten, die alle Entwicklungsbereiche berücksichtigen, die mit der Sprachentwicklung zusammenhängen?
• Wie beziehen Sie verbale und nonverbale sprachliche kommunikative Ausdrucksmittel der Kinder in Ihre angeleiteten Aktivitäten ein?
• Welche Modellierungstechniken benutzen Sie zur Unterstützung der Sprachentwicklung der Kinder?
• Wie sind die Räume Ihres pädagogischen Angebotes gestaltet, so dass sie Kinder sprachlich anregen?

Erfahrungsberichte der Familien von der Flucht

Eine nicht zu unterschätzende Herausforderung ist das Berichten der Erlebnisse, die Familien auf der Flucht erfahren haben. Pädagogische Kräfte sind in diesen Momenten mit der Situation konfrontiert, zum einen wertschätzend auf die Familien einzugehen, aber zum anderen auch ihre eigenen Grenzen der emotionalen Belastbarkeit zu wahren. Einige Auszüge aus den Interviews mit pädagogischen Kräften, die mit Familien mit Fluchterfahrung arbeiten, soll das hier exemplarisch darstellen:

„Ja, sie wollten schon berichten, wie sie hierhergekommen sind, was sie erlebt haben […]“.

„Da haben sie mal vier bis fünf Familien, die ihnen irgendwie so Katastrophen erzählen, anders kann ich es nicht benennen, also wirklich was ganz Schlimmes und dann kann man auch noch mal wieder Luft holen, weil man kann sich wieder von anderen Familien wieder das Positive holen, aber hier so in dieser hundertprozentigen Fluchterfahrung, das ist schon schwierig.“

„Wo ich halt immer wieder auch merke: du musst gut aufpassen mit Nähe und Distanz. […] Wo ich dann auch schon mal einfach Situationen hatte, da wurde eine Familie jetzt abgeschoben zum Beispiel und das war für mich ganz furchtbar […].“

„Also wir können hier nicht das alles auffangen, was die Eltern so erlebt haben, das geht nicht, da mussten wir auch erstmal sagen: „Nein funktioniert nicht, können wir nicht", weil das war nichts, was man einfach mal so schnell hört und wenn sie dann die Kinder sehen dazu und die Familien sehen dazu und sich dann ein Bild damit verschaffen, das geht nicht. Das schafft man nicht.“

„Eine gesunde Psychohygiene, sage ich mal. Einfach weil man halt auch Sachen mitbekommt, gerade bei den Leuten mit Fluchterfahrungen, das ist für uns nicht greifbar, das ist für uns auch nicht vorstellbar […] und du sitzt da und musst erstmal schlucken und brauchst halt einfach (...), ja, dann die nötige Distanz einfach dazu. Und ich glaube, das ist was, was ziemlich schwierig ist.“

Psychohygiene kann den pädagogischen Kräften dabei verhelfen mit dieser Belastung umzugehen und diese zu bewältigen.

Audiodatei - Psychohygiene

Familien in besonderen Lebenslagen, wie zum Beispiel mit Fluchterfahrung befinden sich meistens in Multiproblemlagen. Das kann das laufende Asylverfahren, die Wohnungssuche, die Behördengänge, das Lernen der deutschen Sprache, die Suche nach einem Kita-Platz, Lebenslagen bedingte Krankheiten, Tod von Angehörigen in Kriegsgebieten oder auf der Flucht, psychische Auffälligkeiten der Kinder usw. sein. Die pädagogischen Kräfte sind nicht immer in der Lage alles aufzufangen und in jeder Situation beratend zur Seite zu stehen. Einige Auszüge von Interviews mit Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern von pädagogischen Angeboten für Familien in besonderen Lebenslagen soll einen Einblick in die Situationen vor Ort geben:

„Allerdings haben die Familien... also das sind Multiproblemlagen, was die haben. Und ich muss mich da auch schon mal abgrenzen und sagen: ja, ich würde euch jetzt gerne helfen, aber ihr müsst da wirklich mal zu wem anders hingehen. Und dann ist das schon wieder so: ok, wir müssen wieder zu wem anders hin... wohlmöglich spricht der dann gar kein Arabisch. Ja, und das ist eher so ein Hindernis für die.“

„Also, die sind immer da auch von Abschiebung bedroht. […] Ja, weil da ist diese Ungewissheit so groß. Wo komme ich denn jetzt an? Müssen wir zurück? Das hat sich auch gewandelt. Weil die syrischen Familien und irakischen, afghanischen Familien sind jetzt auch oft in Wohnungen angekommen, wenn die das Bleiberecht hier hatten. Das war auch so ein Aspekt im Rahmen des Projekts, dass man sich erstmal mit den ganzen Statusgeschichten im Asylrecht befassen muss. Da waren wir ja völlig. Das war ja völliges Neuland.“

„Also, ja das hatten wir bisher noch nicht und das war auch ganz schwierig für das Team hier mit solchen Dingen umzugehen und sich auch mit diesen ganzen Status, Asylrecht, Duldung, damit umzugehen. Wer hat denn jetzt Anrecht auf ein Kita Platz? Ja, alle die hier sind. Aber, mit welchem Bleiberecht ist halt die Frage. Und das ist immer. Damit klarzukommen. Das einzuordnen. Die in den Wohnungen angekommen sind, die haben schon die Aussicht hier in der Stadt zu bleiben und wollen das auch. Ja, aber. Das war am Anfang auch eine große Hürde, die wir da hatten. Das so zu verstehen. Dieses gesetzliche und juristische was dahinter steckt auch.“

In der Arbeit mit Familien mit Fluchterfahrungen kann es sinnvoll sein, die Unterstützung von Fachkräften anderer Professionen hinzuzuziehen, um die Familien schnell und unkompliziert dorthin weitervermitteln zu können. Das entlastet zum Teil die pädagogischen Kräfte und bietet den Familien oftmals passgenauere Beratungs- und Unterstützungsleistungen.

Die Evaluationsergebnisse der Brückenprojekte zeigen, dass in Bezug auf die psychosozialen Belastungen der Kinder mit Fluchterfahrung 3 von 4 Kindern Verhaltensweisen aufweisen, die auf eine erhöhte psychische Belastung hindeuten könnten (z.B. Ängste oder Aufmerksamkeitsprobleme). Erhöhte Hinweise auf posttraumatische Belastungsstörungen zeigen sich jedoch nicht. Insgesamt sind die Kinder durch eine besondere Aufmerksamkeit der pädagogischen Kräfte gut in der Verarbeitung des Erlebten zu unterstützen. In dem Kapitel „Auffälligkeiten im Verhalten erkennen und handeln“ erhalten Sie detaillierte Informationen zur emotionalen Belastung von Kindern, wie die Verhaltensauffälligkeit eingeordnet werden können und wann Kinder und Familien an Beratungsstellen vermittelt werden sollten.

Als eine wesentliche Herausforderung sehen pädagogische Kräfte in der Arbeit mit Kindern und Familien mit Fluchterfahrung die sprachlichen Barrieren insbesondere zwischen ihnen und den Eltern:

„Klar manchmal auch die sprachliche Barriere, dass man vielleicht gerade nicht jemanden dabei hat oder gerade parat hat, der dieses Angebot vielleicht übersetzen kann oder nen Brief. Manchmal sind’s halt einfach auch Briefe, die dann aufgrund der Sprache nicht richtig verstanden werden. Das birgt auch oftmals Schwierigkeiten.“

„Also die größte Herausforderung, wenn ich eben nicht meine Bundesfreiwilligen hätte, wäre die Sprache. Die ist... Die stellt eigentlich die größte Barriere dar, gerade wenn dann beim ersten Eintreffen der Eltern-Kind-Gruppe dann die Mütter dastehen und ohne ihren Partner, der eben Deutsch spricht. Das ist ein großes Loch.“

Gespräche mit den Eltern sollten trotzdem so gut wie möglich genutzt werden, um eine Beziehung aufzubauen und sich auch mit den Eltern z.B. über die Prozesse der pädagogischen Arbeit oder die Entwicklung der Kinder auszutauschen.

Die Rollenklärung und eine übergreifende organisierte Zusammenarbeit kann den pädagogischen Kräften helfen, die obenstehenden Herausforderungen zu meistern.

Rollenklärung

In einem ersten Schritt geht es vor allem darum zu klären, welche Rolle die pädagogischen Kräfte innerhalb ihrer alltäglichen Arbeit einnehmen. Eine Koordinierung von pädagogischen Angeboten für Familien mit Fluchterfahrung formuliert das folgender Maßen:

„Ihr könnt nicht alles machen. Sie werden aber oft in diese Rolle, nicht gedrängt, aber sie kommen automatisch in diese Rolle, weil die Eltern sehr sehr sehr großes Vertrauen haben, in die Frauen vor Ort. Und das ist dann eher meine Aufgabe, einfach mal zu sagen: Ok, welche Aufgaben habt ihr? Was könnt ihr leisten? Und was sollt ihr nicht leisten, also, wenn ihr das gerne würden wollen tun und so weiter. Und da müsst ihr eben auch lernen euch auch mal abzugrenzen. Interessant war dieser eine Fall, weil der war dann gleich so, dass sie da auch gemerkt haben, ja das ist auch gut, wenn wir irgendwann auch mal sagen: So, da ist deine Anwältin und da ist die Beratungsstelle, da gibt es auch eine arabische Sprachmittlung. Wir können dir die Information geben, wir können dich aber nicht überallhin begleiten. Da sind uns auch Grenzen gesetzt.“

Diese Rollenklärung sollte im Vorfeld der Ausübung der Tätigkeit mit den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern geklärt werden und regelmäßig reflektiert werden. Unterstützend kann dazu eine Tätigkeitsbeschreibung erstellt werden.

Reflexionsfragen

• Welche Rolle haben die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter im Rahmen des pädagogischen Angebotes?
• In welcher Rolle sehen sich die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in der Ausübung ihrer pädagogischen Tätigkeit?
• Welche Erwartungen werden von den Familien in den pädagogischen Angeboten an die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter gestellt?
• Wie können die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihrer Rolle gestärkt werden?
• Wie können sie dahingehend unterstützt werden, die Grenzen ihrer Rolle einhalten zu können?

Regelmäßiger übergreifender Austausch untereinander

Je nach Ausrichtung oder der Anzahl der pädagogischen Angebote finden mehr oder weniger regelmäßig gemeinsame Treffen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter statt. Unter Umständen arbeiten die pädagogischen Kräfte zu unterschiedlichen Zeiten in den Angeboten und sehen sich entweder gar nicht oder vielleicht nur zu den Übergabezeiten. Kräfte, die in unterschiedlichen Angeboten arbeiten, haben sich teilweise noch nie gesehen oder kennengelernt. Um den pädagogischen Kräften zu ermöglichen, sich auch untereinander über ihre Erfahrungen und Herausforderungen austauschen zu können, bietet es sich an, in regelmäßigen Abständen übergreifende gemeinsame Austauschrunden oder Gruppentreffen durchzuführen. Der Austausch über gemeinsame Erfahrungen kann die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zum Beispiel dahingehend stärken, dass sie nicht „alleine“ sind mit den Herausforderungen. Es können aber auch gemeinsam Lösungsmöglichkeiten gefunden werden, die sie in der Bewältigung dieser unterstützen. Um diese Gruppentreffen effektiv und effizient zu gestalten, bietet es sich an, für jedes Treffen gemeinsam ein Thema vorher festzulegen, um im Vorfeld auch schon Fragen, Wünsche oder Unterstützungsmöglichkeiten zu überlegen.

Unter Umständen bietet es sich auch an, externe Fachkräfte aus anderen Professionen zu diesen Treffen einzuladen, die zu verschiedenen Themen beratend tätig sein können.

Reflexionsfragen

• Haben die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter Bedarf an Austauschtreffen? Was könnte ein geeigneter Rhythmus für diese Austauschtreffen sein und wo können diese stattfinden?
• Mit welchen Herausforderungen sind die pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in ihrer pädagogischen Praxis konfrontiert?
• Welche Möglichkeiten sind den Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern bekannt, die Familien zu unterstützen oder ihre eigenen Erlebnisse zu verarbeiten?
• Welche Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter begegnen sich nicht während der Ausübung ihrer Tätigkeit?
• Inwieweit können diese Austauschtreffen honoriert werden (z.B. bei Honorarkräften)?
• Welche Möglichkeiten gibt es, diese Austauschtreffen im Vorfeld als festen Bestandteil der Tätigkeit zu verankern?
• Welche externen Fachkräfte aus anderen Professionen können zu diesen Treffen eingeladen werden (in Bezug auf die Herausforderungen)?